Política educacional: mitos e mentiras

Por Otaviano Helene

Muitas das decisões políticas brasileiras são justificadas, junto à população, com base em mitos que parecem reais ou mentiras que parecem verdades. Vamos ver alguns deles relacionados à educação.

 

Mitos da educação básica

 

Há um mito que afeta não apenas a educação, mas também outros setores de interesse coletivo. Esse mito pode ser resumido na frase “o problema não é falta de recursos, mas, sim, falta de gestão”. Esse mito parece real, pois qualquer que seja a atividade, seja ela executada pelo setor público ou privado, é sempre possível encontrar alguma parte do todo que é ou parece mal gerida. Entretanto, não é com base nas exceções ou em casos especiais e particulares que se devem construir as políticas públicas, mas sim com o que acontece no setor como um todo. No caso da educação básica, é evidente que o problema é falta de recurso, pois o investimento por mês e por estudante no setor público é pouco superior a R$ 200 (valor estimado de 2012 com base no Fundeb). É, portanto, um absurdo dizer que não há problemas de recursos. E os principais repetidores daquela frase fazem parte do grupo econômico cujos jovens e crianças frequentam escolas com investimentos várias vezes superiores àquele valor e jamais aceitariam colocá-los em escolas de duzentos reais mensais.

 

Quando a falta de recursos é demonstrada, aparece outro mito: “apesar dos recursos limitados, é possível ter boas escolas, como mostram alguns exemplos”. De fato, às vezes surge alguma escola pública sem nenhuma característica especial (como ser uma escola técnica, um colégio militar ou um colégio de aplicação, por exemplo), que tem bons indicadores. Isso prova o que é afirmado acima? Certamente, não.

 

O Brasil tem perto de 200 mil estabelecimentos públicos de educação básica com uma característica média. E aquelas 200 mil escolas se distribuem em torno dessa média, até mesmo de uma forma bastante heterogênea, por causa tanto da variedade de vínculos institucionais que elas têm como da heterogeneidade dos municípios e estados. Assim, se a média é ruim, encontraremos um enorme número de escolas que podem ser classificadas como tal, ruins; mas encontraremos, também, muitas que devem ser classificadas como péssimas e outras como aceitáveis. Algumas, ainda, estarão abaixo do que poderíamos considerar como péssimas, pois podem apresentar, por fatores aleatórios, professores desmotivados e em quantidade insuficiente, estudantes despreparados e com enormes dificuldades materiais, problemas estruturais, absoluta falta de recursos, diretor desinteressado etc. Eventualmente, entre as cerca de 200 mil escolas, encontraremos algumas que apresentam bom desempenho, também por fatores apenas aleatórios e casuais, por terem, em certo momento, um quadro de professores completo, um corpo de estudantes que, também casualmente, tenham as necessárias condições de estudo, professores com “pique” e não sobrecarregados etc. Portanto, achar algumas escolas que estão distantes da média, seja para um lado, seja para o outro, prova apenas que a média é uma combinação do todo e que as coisas, sejam o que forem, apresentam variações em torno dela.

 

Ilustrações de que a existência de boas escolas públicas é fruto da mera flutuação aleatória em torno de uma média ruim são fornecidas pelos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica do Estado de São Paulo, Idesp. Entre as mais de 3500 escolas que oferecem o ensino médio, apenas três apresentaram um desempenho acima de 5,0 em uma escala que vai de zero a dez, sendo o melhor resultado igual a 5,98 e o menor, a 0,33. Está evidente a variação em torno de uma média baixa. E a ilustração de que cada escola pode ter suas características variadas de ano para ano é dada por uma delas, que em determinado ano foi a que apresentou o melhor desempenho e, dois anos depois, caiu para o grupo da terça parte com piores resultados (1). Em resumo, não devemos tomar nossas decisões de políticas públicas com base em exceções, mas, sim, nas regras.

 

Alguns mitos do ensino superior (2)

 

Um dos mitos relativos ao ensino superior é que o investimento para manter um estudante em um curso de graduação em uma instituição pública é maior do que em uma instituição privada, o que concorda com outro mito, de que a administração pública é ineficiente enquanto a privada é eficiente. Aquele mito é construído com base na simples divisão do orçamento de uma instituição pública pelo número de estudantes e comparando com as mensalidades de uma instituição privada. Isso está errado por várias razões.

 

Uma instituição pública tem, em seu orçamento, várias despesas não correspondentes à educação (por exemplo, no caso da USP, Unesp e Unicamp, as três universidades estaduais paulistas, incluem em seus orçamentos o pagamento de aposentadorias, enquanto as aposentadorias das instituições privadas são pagas por órgãos previdenciários). Além disso, as instituições públicas têm atividades de pesquisa que raramente existem nas instituições privadas. A comparação do custo de um estudante também não deve ser feita pela média das instituições, sem especificar as áreas de conhecimento, pois há grandes diferenças de valor entre os diferentes cursos.

 

Os investimentos necessários para manter um estudante de graduação em um curso que tem laboratórios complexos e em grande quantidade, cujas aulas não podem ter um número excessivamente grande de estudantes e com altas cargas didáticas, podem ser cinco ou mais vezes superiores aos investimentos em um curso onde não há laboratórios e cuja carga horária é bem menor.

 

 

Como as instituições privadas concentram seus estudantes em cursos com esse último perfil, comparar a média dos orçamentos público e privado por estudante, sem precisar a área de conhecimento, falseia totalmente a realidade. Quando a comparação é feita área por área, vemos que a realidade é bem diferente do mito. Os custos de um estudante de graduação em um mesmo curso em instituições públicas e privadas são bastante próximos e, não raramente, maior nas instituições privadas do que nas públicas, em especial quando se consideram cursos de qualidade equivalente (3).

 

Aqui vai outro mito. Há uma afirmação bastante divulgada de que as universidades públicas privilegiam os estudantes economicamente mais favorecidos, em detrimento dos menos favorecidos, portanto, contribuindo para aumentar ainda mais as desigualdades e injustiças do país. Isso é verdade? Vamos ver. A seleção econômica é, infelizmente, um processo plenamente presente no sistema educacional brasileiro, do começo ao fim. Entretanto, no ensino superior, essa seleção ocorre não pelo vínculo institucional do estabelecimento, mas, sim, pelo tipo de curso procurado. E em cada tipo de curso, os estudantes mais favorecidos estão nas instituições privadas, não nas públicas.

 

Os estudantes vindos dos estratos mais favorecidos da população estão nos cursos mais procurados, de maior prestígio social e que levam a profissões mais bem remuneradas: medicina é o exemplo mais conhecido. Nos cursos que levam a profissões com menores remunerações e que são menos procurados (como os de formação de professores), estão concentrados os estudantes dos segmentos economicamente mais desfavorecidos: a Pedagogia talvez seja o melhor exemplo. E, como regra, em cada um dos cursos – considerando a área de conhecimento e sua qualidade –, a renda média dos estudantes de uma instituição privada é superior à renda média dos estudantes de uma instituição pública.

 

Vamos aos números (4): a renda familiar média dos estudantes de Medicina é cerca de três vezes superior à renda média dos estudantes de Pedagogia, ilustrando bem como ocorre a seleção econômica pelo tipo de curso. Mas a renda média dos estudantes de um mesmo curso nas instituições privadas é até 30% superior à dos estudantes nas instituições públicas. Talvez o mecanismo que explique essa última característica seja o seguinte. Dois estudantes, um mais desfavorecido e outro com maior renda, disputam uma vaga em um determinado curso em uma instituição pública e ambos têm insucesso. Ao mais pobre, resta procurar outra instituição pública, tentar no ano seguinte ou procurar outro curso; o mais favorecido poderá se inscrever em uma instituição privada que ofereça aquele curso desejado e pagar por ele.

 

Outro mito, ainda, é quanto à existência de vagas ociosas nas instituições privadas de ensino superior, usado para justificar a criação do ProUni (5). Se olharmos os últimos dados estatísticos disponíveis, veremos que, para as 2,67 milhões de vagas oferecidas em cursos presenciais pelo setor privado, houve apenas 1,18 milhão de ingressantes (44% de taxa de aproveitamento (6)). Entretanto, as vagas não ocupadas de forma alguma podem ser consideradas como ociosas, pois não correspondem a salas, professores, bibliotecas, prédios, equipamentos, laboratórios etc. sem ocupação. Ao contrário, as instituições privadas sabem, de antemão, que aquelas vagas oferecidas não serão ocupadas e, se são oferecidas, é apenas por uma estratégia de mercado – oferecer todas as possibilidades aos potenciais clientes, mesmo sabendo que haverá interessados apenas para uma fração delas. Isso não é diferente da estratégia de vendas de um supermercado, que satura totalmente o campo de visão dos potenciais compradores, de tal forma que, qualquer que seja a direção em que olharem, encontrarão um produto à venda. Como as vagas oferecidas, aqueles produtos todos não serão vendidos (portanto, a exposição não é ociosa), mas precisam estar lá.

 

O número de vagas muito além daquelas que serão ocupadas, ao invés de indicar ociosidade, revela o enorme poder que as instituições privadas de ensino têm, pois, ainda que venha a haver pressão do MEC para que maus cursos sejam fechados, há uma enorme margem de manobra que lhes permitirão continuar oferecendo vagas e cursos abundantemente. A sobra de vagas, ao invés de denotar uma ociosidade, mostra, de um lado, o uso delas em uma estratégia tipicamente comercial e, de outro, a permissividade dos órgãos públicos em permitirem a criação de instituições, cursos e vagas sem que haja demanda.

 

Há muitos outros mitos relativos à educação no Brasil e desconstruí‑los é necessário. Entretanto, mitos são mitos e, a cada um que descontruímos, outro pode ser criado. Portanto, precisamos ficar permanentemente atentos para evitar que eles cresçam, pois os estragos que podem fazer são muitos e duradouros. E o apoio encontrado por muitas políticas danosas ao país e à maior parte da população depende da crença nesses mitos.

Notas:

1) Folha de S. Paulo, 31/3/2012, http://www1.folha.uol.com.br/saber/1069860-notas-das-melhores-escolas-paulistas-despencam-em-exame-veja.shtml.

2) Alguns argumentos usados neste artigo aparecem, também, no artigo “Educação superior: desconstruindo mitos”, escrito em co-autoria com Lighia B. Horodynski-Matsushigue e publicado na edição 466 do Correio da Cidadania, acessível pelo endereço http://www.correiocidadania.com.br/antigo/ed466/pol3.htm (consultado em março/2012).

 

3) O artigo “O custo do aluno na universidade”, Jornal da USP, novembro/2010, que pode ser encontrado no endereço http://espaber.uspnet.usp.br/jorusp/?p=12555 (consultado em março/2012), mostra as estimativas do investimento necessário para manter um estudante em um curso de graduação na Universidade de São Paulo em diferentes áreas de conhecimento.

4) Os dados correspondem a informações coletadas pelos questionários que acompanhavam os “provões” e divulgados, em 2004, pelo Inep. Entretanto, como não se estão examinando valores absolutos, mas, sim, relativos, eles devem, com poucas variações, permanecer válidos.

5) O Programa Universidade para Todos é um programa federal que transfere recursos para instituições privadas de ensino superior que recebem estudantes que preencham certas condições econômicas e escolares.

6) As instituições federais e estaduais ofereceram 386,9 mil vagas e tiveram 381,1 mil ingressantes, um aproveitamento de quase 99%. Os dados são da Sinopse Estatística da Educação Superior de 2010, Inep/MEC.

 

Otaviano Helene, professor no Instituto de Física da USP, foi presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).